اختصاصی شبکه اجتهاد: مقاله‌ای که در پی می‌آید، برگرفته‌ای از کتاب «سازمان روحانیت؛ کاستی‌ها و بایستگی‌ها» است که در سال ۱۳۷۴ یعنی ۲۱ سال قبل به‌عنوان اولین کتاب تدوین یافت، اما به خاطر مصلحت حفظ اعتبار حوزه تاکنون از انتشار آن خودداری کرده‌ام.
البته بخش‌هایی از این فصل که مربوط به متون آموزشی است، به صورت مقاله‌ای جداگانه در یادنامه شهید صدر انتشار یافته است:
کاستی‌های متون آموزشی حوزه
مشکل اساسی متون آموزشی حوزه این است که نویسندگان آن ـ جز در مواردی اندک ـ آنها را به قصد متن آموزشی شدن تدوین نکرده‌اند و در همین راستا مخاطب ویژه و در یک سطح مشخص را مطمح نظر قرار نداده، اینان دانشورانی ژرف‌اندیش بودند که با تألیف کتاب، پرکردن خلأ جامعه شیعه، پاسخگویی به پاره‌ای نظرات نادرست رایج، ارایه دستاوردهای شخصی خود را قصد کرده‌اند.
شاید اگر از خود ایشان پرسیده می‌شد آیا با متن آموزشی شدن کتابتان موافقید، یا موافقت نمی‌کردند یا اگر هم موافقت می‌کردند اصلاحاتی در آن را ضروری می‌دانستند.
با توجه به این نکته و درون‌جوشی نظام آموزشی حوزه، چگونه می‌توان با رعایت اصل انطباق، تدریج در متون آموزشی حوزه را انتظار داشت؟ البته اصل تدریج در فراآموزی مطمح نظر بوده است، اما به خاطر عدم توجه به سطح علمی مخاطب موفق نبوده است.
به عنوان مثال، طلبه‌ای که درباره علم اصول هیچ اطلاعی نداشته و از نقش و جایگاه آن بی‌خبر است، برای نخستین گام ناگهان با کتاب سنگین معالم الدین فرزند شهید ثانی برخورد نموده و ای بسا تا کتاب به فرجام نرسد نمی‌داند که چرا و به چه دلیل این کتاب را به دست او داده‌اند؟
کم نبوده و نیستند افرادی که مثلاً کتاب شرح ملاعبدالله در منطق را به پایان رسانده، با شگفتی می‌گویند: ندانستیم جنس و نوع و فصل، مطلقه عامه، مشروطه خاصه و … به چه کار می‌آید؟
کاستی دیگر که ترتیب فعلی متون آموزشی بدان مبتلاست، تکرار بیش از حدِ نیاز، متون همسان و مطالب و مسایل آن است. به عنوان مثال برای فراگیری ادبیات، شرح امثله، صرف و میر، تصریف، عوامل، شرح هدایه، صمدیه، سیوطی، مغنی، و … تدریس می‌شود در حالی که بیشتر مسایل این کتب همسان است، و با حذف چند کتب میانی ضمن اینکه اصل تدریج رعایت شده در زمان تحصیل صرفه‌جویی شده است.
برخورداری از شیوه فراآموزی
طبعاً بین کتابی که مجمع نظریات مؤلف است با کتابی که برای فراآموزی مخاطبین فراهم آمده فرسنگ‌ها فاصله است در کتاب اول مؤلف در سرتاسر آن می‌جوشد و کتاب تجلیگاه افکار و آراء اوست. اما در کتاب دوم روح و روان دانش‌پژوه در لابلای کتاب در جوشش است، در کتاب از دسته اول قیل و قال‌های کم فایده یا احیاناً بی‌فایده ممکن است فراوان مطرح گردد، اما در کتاب از نوع دوم مباحث در راستای افاده مخاطب و میزان بهره‌بری او تدوین می‌گردد.
به عنوان نمونه همه ما از عمق و ژرفای کتب علامه طباطبایی و گستردگی مباحث ایشان در تفسیر المیزان و سایر کتب مستقل نگاشته شده نظیر شیعه و اسلام، اصول فلسفه و روش رئالیسم با خبر هستیم اما وقتی جمعی از ایشان می‌خواهند کتابی تحت عنوان «آموزش دین» تدوین نمایند، ناگهان آن اقیانوس اندیشه خود را در سطح و میزان مخاطب پایین کشیده و با رعایت نکات بایسته در متن آموزشی کتابی به همین عنوان تدوین می‌نمایند.
متأسفانه کتب آموزشی حوزه از نوع اول می‌باشد، به همین جهت است که هماره با اشکال‌هایی اساسی در نحوه طرح مطالب روبروست.
تنها متن آموزشی که می‌توان آن را استثناء شود کتاب منطق و اصول فقه مرحوم مظفر است که این استاد فرزانه و بلندنگرِ حوزه برای حل پاره‌ای از معضلات کتب جاری حوزه تدوین نموده و تا حد زیادی نیز موفق بوده است. می‌بینید که بین کتاب اصول فقه ایشان با کتاب معالم الدین شهید دوم چه حد تفاوت است. همچنین بین کتاب المنطق ایشان با شرح ملاعبدالله، بدین خاطر است که طلاب حوزه‌ها خواندن کتاب المنطق ایشان در اصول و منطق را بر فراگیری معالم و شرح ملاعبدالله ترجیح می‌دهند.
پاره‌ای از مشکلات برخاسته از عدم توجه به شیوه فراآموزی که در متون آموزشی حوزه پیدا شده است بدین شرح است:
مشکلات ناشی از عدم توجه به شیوه فراآموزی
الف) نقش قلم در انتقال اندیشه
تعقید و پیچیدگی عبارتی قلم به سان زبان ترجمان قلب و اندیشه است. آنچه در اندیشه انسان می‌گذرد از رهگذر زبان و قلم به دیگران منتقل می‌سازد. بدین جهت است که در قرآن کریم از نعمت قلم و بیان به عنوان دو نعمت گران‌سنگ الهی یاد شده است. اندیشه آدمی هرچه بلند باشد اگر در قلب واژگانی مناسب به گفتار یا نوشتار نیاید مخاطب را آگاهی لازم نمی‌بخشد. حضرت علی علیه السلام را امیر سخن می‌دانیم. یعنی شخصیتی که افکار بلند و نغز خود را می‌توانست در بهترین قالب گفتار منتقل سازد و قرآن کریم به همین خاطر است که در اوج فصاحت و بلاغت قرار دارد. توجه به اصل رسایی در بیانِ مقصود، مهمترین اصلی است که می‌بایست در این زمینه مورد تأکید قرار گیرد؛ به ویژه آنکه اگر قرار باشد آن مقاصد علمی در قالب نوشتاری برای دانش‌پژوهان منعکس گردد.
بررسی‌های انجام یافته پیرامون متون آموزشی حوزه نشان می‌دهد به رغم آنکه محتوای این متون بس بلند و قابل توجه است، اما در قالب عباراتی پیچیده و دشوار ریخته شده و فهم دریافت مخاطب را با مشکل جدی روبرو می‌سازد. به عبارت روشن‌تر، به جای آنکه افاده معنا اصل باشد و قالب الفاظ مقدمه‌ای برای وصول به این اصل، خود الفاظ نقش هدف را ایفا می‌کند.
کتاب کفایتین نمونه بارز تعقید و پیچیدگی الفاظ است. پیچیدگی عبارات این کتاب به قدری است که گاه استادی که بیش از ده بار آن را تدریس کرده، در تبیین مراد مؤلف به استناد ترکیب الفاظ دچار مشکل می‌گردد. سایر کتب درسی حوزه نیز کم و بیش به این آفت مبتلا می‌باشد. متأسفانه دیدگاهی از طرف پاره‌ای از حوزویان مطرح می‌شود که بر این معضل دامن می‌زند و آن این که گویند: «راه کسب اجتهاد از رهگذر همین عبارات پیچ در پیچ و دشوار می‌گذرد!» اینان به توانمندی موهوم که مدعی‌اند از این راه کسب می‌شود دلخوش کرده‌اند.
در پاسخ به اینان باید پرسید اجتهاد به معنای توانمندی استخراج فروع از کتاب و سنت می‌باشد؛ آیا الفاظ و سنت این چنین معلق و پیچیده است که می‌بایست نمونه بازکردن این گروه‌ها را قبلاً آزمود؟
ب. یادکرد قیل و قال‌ها
اشکال و نقد آن که در قالب ان قلت، قلت در متون آموزشی آمده، لازمه هر تحقیق عمیق و همه‌جانبه است. اما در کتبی که به منظور فراآموزی تدوین یافته می‌بایست به مهمترین موارد اشکال و پاسخ به شکل رسا و گویا اکتفا نمود، در حالی که متون آموزشی حوزه و به دنبال آن دروس خارج، گاه صفحات متعدد یا هفته‌هایی چند، در کش و قوس اشکال و پاسخ گرفتار می‌آید، نمونه‌های آن را در جای جای کتاب معالم، رسائل می‌توانید دنبال کنید.
ج. قبض و بسط نامناسب مسائل
هر مسأله‌ای که در یک متن آموزشی مطرح می‌گردد، به مقتضای گستردگی و عمق آن نیاز به پردازش مؤلف دارد. بنابراین نباید همسان بودن حجم فصول چنین کتاب را انتظار داشت، از طرفی قبض و بسط‌های نامناسب از جمله آفت‌های متون آموزشی می‌باشد.
به عنوان نمونه کتاب المتاجر به عنوان یکی از کتاب‌های ۵۱گانه در کتاب شرح لمعه آمده است. اما همین یک کتاب ناگهان با بسطی افزون و گستردگی تمام در قالب کتاب مکاسب مرحوم شیخ انصاری سال‌ها توجه طلاب را به خود معطوف می‌دارد. با همه عظمتی که برای کتاب مکاسب قایل هستیم، اما نمی‌دانیم به جه دلیل می‌بایست از میان ۵۱ کتاب تنها کتاب مکاسب گزینش شده و این چنین وقت و عمر طلاب را صرف نماید؟
د. غفلت از تاریخچه علوم
برای هر طلبه‌ای که می‌خواهد مثلاً درباره علم اصول، آگاهی‌های لازم کسب نماید، بیش از هرچیز لازم است از چگونگی پیدایش این علم و سیر تاریخی آن و عوامل ظهور مکتب‌های اصولی مختلف آگاه گردد. در این صورت است که جایگاه مباحث و نیز زمینه‌های طرح آن برای او روشن شده با باورمندی مطلوبی آنها را دنبال می‌نماید. بدین خاطر است که تاریخ علوم به معنای عام و تاریخ علوم به معنای خاص در مراکز آموزشی دنیا مورد عنایت ویژه قرار گرفته است. در این مثال مذکور اگر دانش‌پژوه عوامل ظهور معتزله و اشاعره و اخباری‌گری و خلاصه دیدگاه‌های آنان را دریابد، به نیکی مقصود از مسلک سببی و کشفی در مبحث حجیت امارات و عدم پذیرش عقل به عنوان یکی از منابع استنباط در نزد اخباریون و نیز سبب پذیرش حجیت اجماع از باب کاشف بودن رأی امام معصوم امامیه را خواهد دریافت. متأسفانه در کتب آموزشی حوزه این مسأله مهم مورد غفلت تمام قرار گرفته است، به گونه‌ای که در هیچ یک از آنها از مقدمات گرفته تا کفایتین و شرح منظومه و شرح تجرید و اسفار و … چنین پیش‌درآمدی مطرح نشده است.
هـ. عدم استفاده از مثال‌های گویا
در همین نوشته کوتاه، بارها آزموده‌ایم که برای تفهیم یک مقصود، مثال‌های ساده و رسا تا چه حد به تبیین آن کمک می‌نماید. انگشت گذاشتن روی نمونه‌های موجود خارجی که مخاطب کمابیش با آن سروکار دارد، بسیار کارساز می‌باشد. فرض کنید در روان‌شناسی می‌خواهند بگویند زمینه در ادارک مؤثر است این مطلب بلندی است که شاید به سادگی قابل تفسیر و تبیین نباشد. مقصود از این جمله آن است که عوامل شخصیتی خانوادگی، محیطی خواه ناخواه در ادراک شخص از پدیده‌های مختلف مؤثر است مگر آنکه شخصی خود را از آن قید و بندها رها سازد. در یک مثال ساده نقش این قانون روانکاوانه را بررسی می‌کنیم.
مشهور است وقتی محقق ثانی می‌خواست درباره آب چاه حکم شرع را استنباط کند، چاه خانه خود را پر کرد. می‌دانید چرا؟ زیرا مشهور فقها تا آن روز آب چاه را با تماس با نجاسات نجس می‌دانستند. پیداست که اگر این فقیه در تحقیقات خود به چنین نتیجه‌ای برسد برای خود او نیز زحمت خواهد داشت. بنابراین ناخواسته ممکن است به حکم راندن به طهارت آب چاه کشانده شود تا مبادا زمینه (زحمت ناشی از حکم راندن به نجاست چاه) در ادراک (حکم راندن نسبت به آب چاه) تأثیر گذارد.
حال آن جمله ساده روانکاوانه که تا این حد عمیق است، با کمک یک مثال به راحتی تبیین می‌گردد. روان‌شناسان می‌گویند: اگر شما به دندان‌های شخص سفیدپوست و سیاه‌پوست همزمان نگاه کنید دندان سیاه‌پوست سفیدتر جلوه می‌کند. در حالی که سفیدی دندان هر دو شخص به یک اندازه است. این تفاوت ادارک تنها برخاسته از تفاوت زمینه است، چون دندان شخص سیاه‌پوست با زمینه سیاه دیده می‌شود در قیاس با دندان سفیدپوست، سفیدتر به نظر می‌آید.
جایگاه و نقش مثال زدن در تبیین مراد در این بیان کوته تا حدی روشن می‌شود بدین خاطر است که در جای جای مباحث کتب آموزشی مطلوب از مثال‌های گویا و خارجی استفاده شده است؛ در حالی که کتب آموزشی حوزه یا اساساً از مثال‌های استفاده نشده یا اگر هم شده گویا نیست.
و. طرح مطالب غیرضروری یا کم‌فایده
به عنوان نمونه پاره‌ای از مسایل علم اصول که ماه‌های متمادی ذهن حوزویان را در سطوح عالیه و درس خارج به خود مشغول داشته، یا اصلاً فایده ندارد یا فایده‌اش آن‌قدر اندک است که به هیچ روی صرف این همه سرمایه‌ها را تجویز نمی‌کند.
نمونه‌هایی از آن در علم اصول فقه از این قرار است:
- حقیقت شرعیه:
مرحوم نائینی فرموده است: این بحث هیچ فایده‌ای ندارد. زیرا مورد مشکوک در خطابات شرعی نداریم تا از این قاعده کمک بگیریم و شک را برطرف سازیم.
مرحوم امام نیز فرموده: این بحث بدون ثمر است. زیرا استعمالاتی که در مدارک فقهی داریم، قطع داریم که در همین معانی جدید است.
آقای خویی نیز فرموده است: انه لا ثمره للبحث عن هذه المسأله اصلاً، فان الفاظ الکتاب و السنه الواصلتین الینا یداً بید معلومتان من حیث المراد، فلاشک فی المراد الاستعمالی منهما و لا یتوقف فی حملها علی المعانی الشرعیه.
این بحث هیچ‌گونه ثمره‌ای ندارد. زیرا واژه‌هایی که از کتاب و سنت به ما رسیده، مراد متکلم در آنها روشن است و تردیدی در مراد استعمالی آنها نداریم.
- اشتراک
یکی از استادان اصول در جلسه ای فرمودند: ما ثمره‌ای برای این بحث در فقه ندیدیم و لذا آن را طرح نمی‌کنیم.
آقای خویی فرموده‌اند: و کیف کان فلا یهمنا تحقیق ذلک و اطلاله الکلام فیه بعد ان کان الاشتراک ممکناً فی نفسه بل واقعاً کما فی اعلام الاشخاص بل فی اعلام الاجناس.
در هرحال تحقیق این مطلب و طولانی ساختن سخن برای ما مهم نیست. زیرا اشتراک ممکن است بلکه در خارج واقع شده است.
- مشتق
یکی از استادان اصول، در جلسه درس فرمودند: ما ثمره‌ای برای ان بحث ندیدیم، جز مسأله بول تحت شجره مثمره!
- مقدمه واجب
مرحوم نائینی فرموده: التنبیه الثالث فی بیان انه لا تترتب ثمره مهمه علی البحث عن وجوب مقدمه الواجب و لاباس بالاشاره الی ما ذکروه ثمره فی المقام.
تنبیه سوم پیرامون این است که ثمره‌ای بر بحث وجوب مقدمه مترتب نیست. و برای روشن شدن این ادعا، ثمره‌هایی را که دیگران گفته‌اند یاد می‌کنیم.
آن‌گاه شش فایده برای این بحث نقل نموده و هیچ یک را نپذیرفته است.
مرحوم عراقی بعد از آنکه فایده‌های ذکر شده بر این بحث را مورد نقد قرار داده است، فرموده: تنها ثمره این مسأله در تقرب است. یعنی همانطور که عبادیت با انگیزه رسیدن به ذی‌المقدمه حاصل می‌شود، با قصد امر مقدمه نیز قرب، حاصل می‌گردد.
آیت الله بروجردی فرموده: ثمره‌هایی که برای این مسأله ذکر شده بدون ایراد و اشکال نیست.
مرحوم مظفر فرموده: این بحث نتیجه علمی ندارد. تنها بحث‌های علمی مفیدی که در ضمن آن مطرح است، به عنوان ثمره تلقی می‌شود.
حضرت امام فرموده: بحث مقدمه واجب دارای فایده نیست، و آنچه که بعضی از محققان به عنوان ثمره طرح کرده‌اند، ناتمام است و علاوه فایده یک بحث اصولی نیست.
آقای خویی برای مسأله مقدمه واجب هفت فایه ذکر کرده‌اند، لیکن بعضی از آنها را باطل و ناصواب دانسته، و برخی دیگر را به عنوان ثمره برای بحث اصولی نپذیرفته‌اند.
این در حالی است که این بحث در کتب مذکور صفحات زیادی را به خود اختصاص داده است.
ز. عفلت از مسایل بایستنی
از ثمرات تلخ اکتفا کردن به دستاوردهای پیشینیان و پرهیز از هرگونه نوگستری در علوم اسلامی، غفلت از مسایلی است که می‌بایست در لابلای متون حوزوی یا در درس خارج به عنوان مرحله نهایی مطرح شده و نیاز زمانه را پاسخ گفته یا شبهه‌ای را دفع نماید. که به برخی از آنها در گرایش‌های مختلف علوم اسلامی از قبیل: فقه و اصول، علوم قرآنی و تفسیر و کلام، و … در همین نوشتار اشاره کرده‌ایم.
